Virtualidades, limites e contrastes da investigação quantitativa e qualitativa em Educação
Como tarefa prevista neste módulo, discutiremos a investigação quantitativa em contraste com a qualitativa no contexto educacional.
Ambas as abordagens têm pontos fortes e fracos, e cada abordagem é particularmente apropriada para certos objectivos de investigação. Kuhn (1970) afirma que a decisão sobre qual abordagem utilizar depende do sujeito da investigação, do objectivo da investigação, e da crença do investigador. "A diferença não é absoluta: é uma questão de ênfase" (Best e Kahn, 1989, p.164).
Assim, a investigação quantitativa é utilizada quando se deseja obter tendências globais com evidências estatísticas, enquanto a investigação qualitativa é utilizada quando o investigador deseja observar o detalhe e as causas, pelo seu ponto de vista.
A força dos números caracteriza as muitas vantagens da investigação quantitativa em educação. Utilizando uma série de testes e técnicas estatísticas, podem-se produzir dados que sejam projectáveis para uma população maior. Porque é tão profundamente enraizada em números e estatísticas, a investigação quantitativa tem a capacidade de efectivamente traduzir dados em tabelas e gráficos. Entretanto, a investigação quantitativa tem suas limitações: grandes amostras são necessárias, e as dificuldades logísticas inerentes à recolha de uma amostra suficientemente grande pode limitar o estudo antes mesmo do início. Mais ainda, lidar com amostras grandes necessita de experiência e precisão.
Os resultados da análise dos dados, portanto, são apresentados de forma numérica e objectiva. Mais ainda, o uso de análise estatística matemática pode reduzir as ambiguidades e contradições que existem na investigação. O principal objectivo da investigação quantitativa é um resultado que seja universalmente aplicável, independentemente do tempo, lugar, cultura ou outros factores. Em outras palavras, o resultado pode ser aplicado a um grande número de outras situações, porque é objectivo e livre de valores (Soltis, 1990). Ou seja, a subjectividade do investigador é separada da investigação.
Entretanto, esta última também é uma fraqueza pois a investigação quantitativa não presta atenção às diferenças individuais dos sujeitos. Segundo a crítica, existe a crença de que o ponto de vista do investigador deve ser separado do valor da investigação, porque a investigação deve ter um valor neutro, a fim de proporcionar um valor universal. No entanto, a investigação muitas vezes reflecte o valor educacional do pesquisador (Carr & Kemmis, 1986).
Em contraste com a investigação quantitativa em educação, a investigação qualitativa reconhece que a subjectividade do investigador afecta profundamente a investigação. Utilizam-se amostras menores e segmentadas. Em consequência, as decisões do investigador, o ponto de vista, os valores, a crença, o conhecimento pessoal e a experiência em investigação influenciam profundamente os resultados. Em outras palavras, os resultados estão relacionados ao juízo de valor do investigador.
Assim, uma força da investigação qualitativa em educação é ser capaz de enfatizar o ponto de vista do investigador no processo de investigação, bem como em seus resultados. Desta forma, a investigação qualitativa em educação é capaz de abarcar contextos interpessoais, sociais, culturais e de educação mais completa do que a investigação quantitativa.
A outra força desta abordagem é de ser capaz de explicar as dimensões psicológicas dos seres humanos que são impossíveis de representar numericamente. A investigação educacional tece uma teia complexa, e algumas questões são difíceis de resolver de forma quantitativa, pois existem limitações em uma apresentação numérica da complexidade do comportamento humano, muitas vezes investigadas na educação.
Entretanto, a investigação qualitativa também possui as suas fraquezas e limitações. Como a análise é subjectiva e lida com uma pequena amostra, a projectabilidade não é possível. Outro equívoco comum é a expectativa de que a investigação qualitativa vai sempre produzir conclusões definitivas. Na realidade, os resultados não vão oferecer conclusões definitivas, mas apenas informações suficientes para estabelecer uma base sólida para a tomada de decisão. Firestone (1987) afirma que a fraqueza da investigação qualitativa em educação é que o modelo teórico desenvolvido para um projecto é difícil de generalizar a outros projectos de investigação.
Outro ponto fraco está no controle que o investigador possui na investigação. Ou seja, a investigação qualitativa destaca a decisão do investigador, tanto no desenho como na análise dos dados da investigação. É, portanto, muito influenciada pela percepção do investigador (Eisner & Penshkin, 1990, eds). Em particular, quando um investigador examina um tema ético, é sempre impossível para a investigação estar livre de valores de julgamento do próprio investigador. Ou seja, os resultados serão fortemente influenciados pela perspectiva ética do investigador.
Um exemplo de utilização de ambas as abordagens é a investigação sobre a educação em saúde sexual e reprodutiva. Podemos utilizar o método de survey para elucidar as atitudes, os conhecimentos e as práticas (estudos KAP, de base quantitativa) de um determinado segmento populacional, de forma a compreender, através dos números, o quanto estes conhecimentos estão sendo incorporados pelas populações, e quais conhecimentos (e em quais dimensões) estão sendo traduzidos em atitudes e práticas.
Assim, com os achados da investigação quantitativa podemos explorar alguns aspectos adjacentes aos vários domínios da saúde reprodutiva, através da investigação qualitativa, como por exemplo, examinando as barreiras para o uso de contraceptivos existentes e o uso potencial de novos produtos contraceptivos. Também podemos identificar os factores que impedem a prestação ou a utilização de serviços destinados a prevenir, diagnosticar e tratar infecções sexualmente transmissíveis; procurar formas para melhor identificar e atender as vítimas de violência sexual, ou explorar por que as taxas de mortalidade materna permanecem inaceitavelmente altas em muitas populações.
Desta forma, podemos nos apoiar nas duas abordagens (quantitativa e qualitativa) para melhorar nossa capacidade de transformar factos e números em programas educacionais eficazes para indivíduos, famílias, comunidades e nações. Para entender algo “na verdade", é preciso conhecer não só os factos (investigação quantitativa), mas a experiência humana deles (investigação qualitativa) e como as pessoas interpretam suas experiências e como usam essas interpretações para orientar a maneira de viver.
Em conclusão, não existe a “melhor” quando se fala sobre investigação quantitativa e investigação qualitativa. O tipo de informação necessária deve determinar qual abordagem usar. Em muitas situações a combinação das diferentes abordagens reforça a compreensão do objecto de estudo.
Referências:
- Best e Kahn (1989) apud Katsuko Hara (1995) Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education Journal, Education: 115.
- Carr & Kemmis (1986) apud Katsuko Hara (1995), Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education Journal, Education: 115.
- Eisner & Penshkin (1990) apud Katsuko Hara (1995), Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education Journal, Education: 115.
- Firestone (1987) apud Andy Roberts (2002), The Qualitative Report, 7(3). Retrieved 03 de Dezembro de 2010, from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR7-3/roberts.html
- Kuhn (1970) apud N. Golafshani (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualitative Report, 8(4), 597-606. Retrieved 03 de Dezembro de 2010, from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf
- Kuhn, T. S. (1963). The essential tension: tradition and innovation in scientific research. In C. W. Taylor, & F. Barron (Eds), Scientific creativity: it's recognition and development (pp. 341- 154). N.Y.: Wiley.
